Soy
profesor de gimnasia. Y a mucha honra. Sin embargo, si cualquier colega
profesional lee esta afirmación, probablemente se le caigan los anillos, ponga
el grito en el cielo y movilice toda una “cruzada laica” (método de rabiosa
actualidad en los tiempos que actualmente vivimos) para descalificarme,
desprestigiarme y someterme al escarnio público. Tal arrebato se explicaría por
cierta tendencia profesional que se implantó de forma mayoritaria en el gremio
de los docentes de la Educación Física allá por la década de los setenta y que
cobró cada vez más fuerza e intensidad durante los ochenta y los noventa, para
quedarse ya completamente asumida en la actualidad. El concepto y la
denominación de gimnasia estaban mal vistos, asociados a tiempos pasados, a la dictadura
y a otras ambiguas cuestiones. Un síntoma evidente de ello es que en varios
países europeos en los que no hubo dictadura, y sí una diferente evolución
social, el término gimnasia se ve y utiliza con total naturalidad, tal y como
en realidad hace, aún en pleno siglo XXI, gran parte de la población escolar y
ciudadana, por mucho que ello corroa la susceptibilidad de la mayoría de mis
colegas.
En
realidad, la denominación de gimnasia se queda corta para abarcar la amplitud
del concepto de la Educación Física, el cual, además de agrupar varias
modalidades educativas gimnásticas, integra a una enorme variedad de deportes,
juegos motrices, disciplinas de expresión corporal, educación psicomotriz, etc.
Así pues, en parte tienen razón mis colegas al protestar por el inadecuado uso
del término, pero si sus reticencias estuvieran únicamente motivadas por tan
vana cuestión, su cabreo no sería seguramente tan manifiesto como acostumbra a
serlo. Lo que pasa es que además hay trasfondo. Por un lado está ese pretendido
alejamiento de la imagen histórica y trasnochada del profesorado que impartía
la asignatura en épocas pasadas. En mi opinión se trata de un típico error de
reduccionismo en el que a una representación caricaturizada de un nefasto
profesor de antaño, se la otorga el poder representativo de todo el colectivo.
En lo que a mi respecta, por ejemplo, cursando estudios primarios y secundarios
en las décadas de los sesenta y setenta, considero que tuve buenos profesores
de EF. El otro componente del mencionado trasfondo tiene que ver con un cada
vez más evidente abandono de la impartición de contenidos propiamente
gimnásticos por una amplia porción del actual colectivo de profesores de EF.
Muchos de estos docentes especializados evitan, eluden o incluso huyen de
incluir contenidos gimnásticos en la formación escolar, y lo hacen, en general,
por tres causas preferentes: una, considerarlos (enorme error) contenidos
obsoletos; dos, no conocerlos ni dominarlos metodológicamente lo suficiente; y
tres, no estar dispuestos a asumir los riesgos que algunas de estas prácticas
tienen, con respecto a las posibilidades de lesión o accidente del alumnado.
Únicamente la tercera causa me parece aceptable, aunque por esa regla de tres,
habría que evitar cualquier actividad con un mínimo riesgo potencial de lesión,
lo cual reduciría enormemente el desarrollo motor del alumnado (y por ende el
psicológico), la diversión discente, la calidad (la real) educativa, etc.
Reforzaríamos, sin duda, la tendencia que hace que los centros educativos se
conviertan en lugares aburridos en los que no se vive nada interesante,
alejados de la realidad y del mundo que realmente atrae al alumnado. Pero todo
hay que decirlo, la culpa de ésta tercera causa no la tienen los docentes sino
esta sociedad proteccionista que poco a poco va haciendo crecer el grado de
inutilidad motriz y de falta de responsabilidad
de la población.
Soy
defensor de la gimnasia educativa. Y para que no se me acuse de interesado
confesaré que: si bien en el colegio, las actividades programadas dentro de los
contenidos gimnásticos escolares de la asignatura (ahora materia) de EF se me
daban bastante bien, en la universidad era una de las facetas que mayores
dificultades me planteó en las diferentes asignaturas (varias) en que de una u
otra forma era trabajada la gimnasia (deportiva, sistemática del ejercicio,
etc.). Pese a ello, aprendí mucho con su estudio teórico y práctico y llegué a
la conclusión de que sus ventajas y bondades para una educación integral de la
persona son enormes.
En la
mayoría de las biografías de Eddy Merckx se comenta que fue un auténtico
portento polideportivo a lo largo de su infancia y juventud. Un campeón de
abrumador palmarés, en un deporte en el que se participa sentado, como es el
caso de Sébastien Loeb, nueve veces Campeón del Mundo de Rally, declaraba que
de chaval había practicado la Gimnasia Deportiva, y que está convencido que
gran parte de sus competencias como piloto provienen del impacto de desarrollo
psicomotor que tal proceso produjo en su aprendizaje. Futbolistas de la más
alta calidad que celebran sus goles a base de diagonales en las que reúnen
algunas figuras comunes de la Gimnasia Deportiva tenemos vistos unos cuantos.
Hugo Sánchez fue de los precursores, pero ha habido, y siguen haciéndolo,
muchos más. Algo que no son capaces de hacer algunos otros jugadores que,
especializados de forma unilateral desde su más tierna infancia, son capaces de
dar espectáculo en un metro cuadrado pero, sin el balón en los pies, algunos no
saben ni caminar con naturalidad por la calle.
Así que,
por unas cosas o por otras, hace tiempo que decidí que tenía ganas de escribir
algunos párrafos de homenaje a las gimnasias. A las precursoras, a las
pioneras, a las originales. Muchas de las cuales actualmente están sufriendo
una corriente de usurpaciones capitalistas que, más o menos, con pequeñas
variaciones, muestran el siguiente ciclo: alguien rebusca entre corrientes
pasadas elaboradas y fundamentadas, quita de allí y añade de allá, les confiere
un “maquillaje” a la moda actual, les dota de denominación y nomenclatura
habitualmente anglosajona y se dedica a toda una campaña de marketing y
publicidad buscando convertirlas en tendencia. A partir de ahí: registrar la
marca, vender formación especializada, diseñar, fabricar y comercializar
materiales nuevos que copian los originales, etc. Lo malo es que en demasiadas
ocasiones llevan a cabo todo este proceso produciendo tres errores importantes:
hacen desaparecer una parte básica de la filosofía y los fundamentos originales;
pretenden aislar esa modalidad del resto de actividad física, convirtiéndolo
prácticamente en una forma o estilo de vida (mentalidad de secta), cuando en su
origen no era así; y se apropian de ideas ajenas y las comercializan a ultranza
hasta quemarlas. Ejemplos de todo esto hay muchos y los seguirá habiendo, y la
gente pica y pica sucesivamente, afectados por esa enfermedad psicosocial tan
extendida actualmente que a la llamamos consumismo.
En
realidad las gimnasias nacen a mitad del siglo XIX. Anteriormente hubo
ejercicio físico más allá del puramente utilitario. Especialmente en la cultura
griega y espartana, y en menor medida en otros momentos de la historia, pero
las gimnasias como métodos de trabajo físico fueron una creación bastante
tardía.
A nivel
de educación, fue Rousseau, quién en su “Emilio o de la Educación” (1762)
proponía que las actividades al aire libre, los juegos, el ejercicio físico
variado, etc. debían ser considerados como una parte importante de la educación
de los jóvenes. El fue precisamente uno de los primeros filósofos de
importancia en echar abajo la dualidad cuerpo-alma que había venido marcando el
pensamiento durante siglos.
“La razón sensitiva, resultado
de la práctica gimnástica iniciada tempranamente, constituye la base y el
soporte indispensable de la razón intelectual”.
Y
precisamente Rousseau fue una de las fuentes en las que se inspiró Johann
Heinrich Pestalozzi, padre de la pedagogía moderna, cuando se lanzó en pos de
poner en práctica toda una serie de ideas innovadoras sobre la educación. Lo
hizo ya bastante mayor, más que cumplidos los cincuenta años (58) y tras una
larga e importante carrera previa en las esferas políticas y filosóficas. En
1804, la municipalidad de Yverdon (Suiza) le ofreció instalarse allí, ofreciéndole gratis un
castillo en el que ubicar un instituto educativo. Brindándole la posibilidad de
hacer realidad uno de sus sueños. Su papel fue más bien directivo e ideológico
que propiamente docente, pero durante veinte años tuvo tiempo de dejar su
impronta, y aunque las cosas finalmente tuvieran un desenlace convulso dentro
de la comunidad docente de los centros que allí fundó (masculino, femenino,
sordo-mudos…), aquella experiencia marcó profundamente la futura evolución de
la educación en Europa y en el mundo. En lo que aquí interesa me permito
mostrar el siguiente párrafo extraído de un autor especializado en él:
"Las
excursiones a pie de los alumnos ocupaban un puesto importante en la vida del
Instituto. No había vacaciones, pero las excursiones a pie a menudo duraban
semanas y les llevaban a los alumnos a los Alpes y al extranjero circundante.
Todas estas excursiones estaban al servicio de la observación directa y eran
consideradas como parte de la enseñanza de la naturaleza y de la geografía.
Antes de las salidas se solía leer descripciones de lugares y viajes, se
estudiaban mapas y se hablaba sobre el equipo a llevar para la excursión. […]
El juego y el deporte formaban parte de la vida cotidiana en Yverdon: se
bañaban regularmente en el cercano lago y todos los alumnos aprendían a nadar.
En invierno se construían castillos de nieve y, cuando el lago se helaba, todos
iban a patinar”.
Dr.
Arthur Brühlmeier
Vista
actual del palacio de Yverdon en el que estuvo ubicado el instituto de
Pestalozzi. (Imagen: myswitzerland.com).
Algunos autores mencionan la programación de dos horas diarias dedicadas
a la AF a través de juegos y deportes. Se consideran como “ejercicios”: la
carrera, los saltos, lanzamientos, trepas, equilibrios, etc. Se hablaba de una
“Gimnasia elemental” (una especie de ejercitación articular de tipo abstracto,
es decir, sin buscar utilidad concreta en los movimientos) y se procuraba mucho
contacto con la naturaleza.
Pintura que muestra a Pestalozzi rodeado de alumnado. (Imagen:
fineartamerica; autor: Granger).
Como consecuencia de aquello, y
probablemente de otros muchos factores, se acuña (o mejor dicho se acaba
implantando e imponiendo) el término “gimnasia” en Europa. Y es tal su
desarrollo y crecimiento, que abarca muy diferentes escuelas e
interpretaciones, las cuales evolucionan hasta las concepciones actuales:
deportivas, rehabilitadoras, de entrenamiento, escolares, rítmicas, etc.
Los expertos describen todo aquel
desarrollo estableciendo dos grandes periodos históricos. El primero de ellos
se ubica entre los años 1800 y 1900, y se manifiesta en la evolución y
consolidación de cuatro grandes escuelas que avanzan de forma más o menos
paralela en el viejo continente.
La primera a la que hay que
referirse es la inglesa, la cual, precisamente, no puede en realidad
considerarse como un movimiento gimnástico sino deportivo. Es más, de hecho,
fue el origen de la concepción del deporte moderno. Su sentido principal fue
considerar la práctica deportiva (de modalidades regladas) al servicio de la
educación y la formación del carácter de los jóvenes. Partía de los fundamentos
de Thomas Arnold (1795-1842), manifestando una concepción de la actividad
física educativa de corte claramente deportivo. El atletismo, los juegos
reglados, los deportes colectivos, etc. fueron muestras notorias de sus
contenidos. El colegio de Rugby, y lo que generó con el nacimiento de dicha
disciplina deportiva, es un buen ejemplo de aquel concepto. Para dar una mejor
dimensión al efecto que aquella corriente tuvo sobre la sociedad occidental,
habría que hablar del Barón Pierre de Coubertain, ideólogo de la fundación de
los Juegos Olímpicos modernos (protocolos, cartas, idearios, etc. incluidos).
El aristócrata francés en realidad pasó largas temporadas de su juventud
educándose en entidades británicas, respirando aquella atmósfera de desarrollo
deportivo amateur pionero, y quedándose prendado de tal espíritu y cultura.
Muchas de las características que definen a los JJOO provienen de todo aquello,
incluidas algunas que los golpes de mano latinos en el COI o la misma
globalización, se han ido encargando de hacer yendo desaparecer paulatinamente.
Como no podía ser de otra manera en aquella época, todo el movimiento británico
experimentaba un inmediato y potente reflejo en la pujante y joven nación de
los EEUU. Allá por 1866, el deporte como elemento formativo era asumido y
promocionado a través de la mítica YMCA (Asociación de jóvenes (varones)
cristianos). Por su parte Clark Hetherington y Thomas Denninson Wood instauran
el deporte como método de Educación Física, para sustituir a la antigua gimnasia
de estilo más bien rígido. Ambos factores (la YMCA y la concepción deportiva de
la EF) desarrollaron una influencia decisiva sobre la posterior (actual) forma
de entender el deporte y la EF en Norteamérica.
De vital importancia para todo
este asunto fue la génesis de la Escuela Alemana. Allí surgieron dos corrientes
claramente contrapuestas. Aunque inicialmente triunfaría el “Turnkunst”, con el
tiempo la segunda logró reaparecer y acabó influenciando al resto del
continente más a largo plazo. La pugna entre ambas fue intensa al principio,
mostrándose casi opuestas en cuanto a objetivos, técnicas y metodologías. F. L.
Jahn (1778-1852) fue el principal exponente del “Turnkunst”, corriente que
podemos considerar como el embrión de la Gimnasia Olímpica (Deportiva) actual.
Ostentaba entonces un carácter patriótico-social en el que las exhibiciones
formaban parte de los cometidos. Sitúense ustedes en aquel contexto histórico (en Alemania en
pleno siglo XIX) y traten de imaginar cómo conecta todo esto con el nacionalismo,
imperialismo, etc. Y fue precisamente esta tendencia la que se impuso con
rotundidad allí. Por otro lado, la obra de Rousseau había tenido cierto efecto
sobre algunos pedagogos germanos, en especial sobre J. B. Basedow y las
interpretaciones de este sobre Guts Muths (1759-1839), quien a la postre
llegaría a ser considerado como el “Padre de la Gimnasia Pedagógica” (“La
Gimnasia”). Él (GM) fue el precursor de la gimnasia escolar en Alemania. Su
trabajo influyó poderosamente sobre los especialistas nórdicos y varios
personajes alemanes clave posteriores (como por ejemplo A. Spiess). Entre las obras más destacadas de Guts Muths
encontramos algunos títulos tan elocuentes como: “Gimnástica de la juventud”
(1793), “Juegos para recreo del cuerpo y del espíritu”, “Manual de natación” o “Recreos
mecánicos de la juventud y de la edad viril”. Aparte de la gimnasia como tal,
las actividades físicas al aire libre formaban parte importante de sus
recomendaciones. Precisamente, gracias al contacto que mantuvo con un
instructor noruego, incluyó consejos y descripciones técnicas sobre la práctica
del esquí en una re-edición que llevó a cabo en 1804 sobre su libro de
Gimnástica. De hecho, tales contenidos constituyen unos de los primeros
ejemplos escritos de lo que podría considerarse como una guía técnica sobre
esquí, pese a que Guts Muths, en realidad, no fuera un experto en tal asunto y
quizás ni siquiera practicante. El patinaje sobre hielo fue desde luego otra de
sus proposiciones de contenidos. Las fechas de algunos de estos acontecimientos
y apariciones me hacen dudar sobre la dirección de influencia que, en realidad
pudieran haber tenido algunos de estos autores con respecto a Pestalozzi. Si
bien este último debe sin duda ser considerado como uno de los principales
catalizadores de la evolución educativa moderna, sospecho que en lo que se
refiere a la importancia que para su método cobraba la Educación Física, debió beber
de las fuentes de la escuela alemana, en su versión educativa, y probablemente
de los postulados de Guts Muths.
Estatua de Guts Muths en Quedlinburg, Alemania. (Imagen:
afdaestiloymagisterio.blogspot.com)
Detalle del libro “La Gimnástica de la Juventud” en versión traducida al
francés. (Imagen: blogs.princeton.edu).
La escuela Sueca es la tercera de estas grandes corrientes europeas.
Parte de F. Nachtegall (1777-1847) quien recoge toda la influencia originada
por Guts Muths y crea para la educación Primaria la asignatura de gimnasia (esa
que hemos heredado en España y que con tanto ímpetu muchos se quieren sacudir
de encima). Pronto su trabajo se vería relevado por el gran desarrollo de
contenido llevado a cabo por P. E. Ling (1776-1839), organizado en dos líneas
principales: una caracterizada por la realización de ejercicios
posturales, uso de cuerdas, barras, escalas de ondulación, suspensiones… para
desarrollar la resistencia corporal, las habilidades y destrezas (volteretas,
saltos, agilidad…) y la precisión gestual; así como juegos gimnásticos para provocar
la consolidación de alegría, personalidad, comportamiento y adaptación a
situaciones diversas. La otra consistió en añadir la concepción de ejercicios
correctivos, con destacada utilización de aparatos (“auxiliares”) y la creación
de la Gimnasia Sueca, buscando una totalidad postural. Hay que decir que su
enfoque no estaba precisamente dirigido al campo de acción escolar, sino más
bien hacia las poblaciones adulta y juvenil. Además, institucionalizó un
sistema nacional de formación educadores de gimnasia. Aquel fue, como si
dijéramos, el primer “INEF” conocido, algo que lógicamente tiene bastante valor
emocional para mí. Con el nombre de Real Instituto Central de Gimnasia de
Estocolmo, fue creado por ley en 1813, acompañado de normativa que reconocía
las titulaciones y protegía su desempeño laboral. Gente seria los suecos en
materia de gimnasia. El legado de P. E. tuvo continuidad en la persona de su
hijo H. Ling (1820-1886), ya que se dedicó a sistematizar, ordenar y completar
la obra de su padre. Además, y esto es importante, trasladó (adaptándola) la
Gimnasia Sueca de la juventud a la niñez, introduciéndola en la escuela
Primaria, razón por la que se le reconoce como padre de la Gimnasia Sueca
escolar. Fue el diseñador de las clásicas Tablas Gimnásticas: esquemas de
prescripción detallada de ejercicios que buscan un efecto total. A día de hoy,
todavía me encuentro gente conocida que de forma coloquial me suelta frases del
tipo de “a ver si me puedes preparar una tabla de ejercicios para prepararme
para tal o cual evento deportivo” u objetivo como adelgazar, mejorar la
espalda, etc. La nomenclatura viene de entonces, lo cual, casi dos siglos
después, demuestra el impacto del empeño de los Ling.
Imagen de
una de las salas de trabajo práctico del Real Instituto Central de Gimnasia de
Estocolmo. Una serie de alumnos demuestran un ejercicio de tronco, con taburete
y espalderas. La imagen aporta cierta información sobre parte del aparataje
auxiliar enfocado a la práctica de gimnasia. (Imagen: Gymnastik- och
idrottshögskolans bibliotek).
En esta otra
fotografía vemos a mujeres haciendo otra demostración colectiva sobre banco
sueco. El ejercicio en cuestión muestra algunas variantes de trabajo que
recientemente se ha “re-descubierto” como si fuera nuevo e integra muchos de
los actuales repertorios que algunas nuevas tendencias dirigen para el trabajo
de tronco (según las versiones comerciales “core”. (Imagen: Gymnastik- och
idrottshögskolans bibliotek).
Y la cuarta de aquellas escuelas
fue la denominada Francesa, aunque su principal protagonista fuera un español
exiliado. F. Amorós llegó a Francia en 1814. En lo que a la gimnasia se
refiere, integró las bases de la escuela Alemana con otras ideas existentes y
varias iniciativas de cosecha propia. Su propuesta era bastante exigente en
términos físicos y de nivel de ejecución. Incluyendo cierto componente de
acrobacia y riesgo, que provenían de su origen militar. Pero, en cualquier
caso, obtuvo gran éxito, y aún sin estar pensada para los menores, en 1850 se
promulgó una ley que establecía la gimnasia (en especial la versión de Amorós) como
asignatura voluntaria en las escuelas primarias. Aquello provocó un problema
importante de ausencia de personal adecuado para impartirla, por lo que se
envió una misión formativa a Suecia, y se estableció contacto con el colegio de
Rugby para recoger influencias del “deporte británico”. Así, años más tarde, en
1890, nacía la Escuela Francesa (Movimiento del Oeste) aglutinando
concepciones, pero inicialmente sin nuevas propuestas.
Y fue precisamente dicho
lanzamiento el que prácticamente marcó la tendencia y la aparición del Segundo
Periodo (según el esquema teórico propuesto por los expertos) de las gimnasias[1].
En él, las denominadas Escuelas, pasan a llamarse Movimientos y en vez de referirse
a países concretos, abarcan zonas de influencia, aunque como es de suponer, son
una evolución de los mencionados anteriormente. Aquel Segundo Período abarca
desde el año 1900 hasta 1939, viéndose bruscamente interrumpido por la II
Guerra Mundial. Los Movimientos considerados son ahora tres, ya que el
correspondiente a la Escuela Inglesa, no existe como tal, pues su hueco está
simplemente ocupado por la evolución (triunfadora y creciente) del deporte como
tal y no como manifestación gimnástica. Vamos pues a atender ligeramente a las
tres restantes.
Por un lado tenemos el Movimiento
del Centro, que corresponde a la evolución de la Escuela Alemana. Y se asienta
especialmente en Alemania, Austria y Suiza. Aquellas pugnas anteriores
desembocaron en dos tendencias muy divergentes que se fueron implantando en
ámbitos de actuación distintos. Por un lado surgía la “Rítmica”, de la cual
Dalcroze (y su “Euritmia”) era su principal abanderado. Era un tipo de gimnasia
muy vinculada a la enseñanza musical, prácticamente un complemento corporal de
la misma. Las relaciones entre la danza y este tipo de gimnasia en aquella
época eran muy estrechas, y personalidades como la inimitable bailarina Isadora
Duncan jugaron un papel destacado en la evolución de ambos campos. La otra
versión complementaria de esta tendencia fue la “Gimnasia Moderna” (origen de
la actual “Gimnasia Rítmica” femenina). Se centraba en el impresionismo
artístico a través de la expresividad, la danza, etc.
Por el otro surgía, con evidente
diferencia de intereses y motivaciones, la denominada “Gimnasia Natural (o
Escolar) Austríaca”. Aquella tendencia fue una más que evidente recuperación del
espíritu iniciado por Guts Muths, y una búsqueda de un desarrollo integral del
alumnado. Para ello utilizaba ejercicios basados en diversos principios
pedagógicos. Se apoyaba en las destrezas básicas (correr, saltar, girar,
lanzar, recibir, trepar, etc.) y buscaba entornos y escenarios naturales, y una
docencia sin crispaciones o excesivo comando. Sus bloques de contenido, pueden
darnos una ligera idea de sus pretensiones y del efecto integral buscado al
reunir actividades de carácter (y escenario) bien diferentes:
- Compensación: trabajo con ejercicios de columna vertebral, cinturas pélvica y escapular, y miembros.
- Formación gimnástica: basada en ejercicios funcionales relacionados con quehaceres, ocupaciones y actividades cotidianos.
- Performance: luchas, juegos, excursiones, deportes de invierno (esquí, patinaje…), natación, destrezas básicas.
- Artístico: danzas y ejercicios acrobáticos.
Entre sus fuentes de inspiración,
además de Guts Muths, el “Turnkunst”, la “Gimnasia Sueca”, la Alemana y el
deporte de raíz inglesa, se encontraban los denominados “movimiento de la
juventud” y “movimiento week-end”, que preconizaban el desplazamiento hacia la naturaleza
para el disfrute del tiempo libre con la práctica, entre otras disciplinas, del
alpinismo. En definitiva, un esquemático muestrario que en realidad nos está
demostrando que sus responsables de entonces ya tenían bastante claro en qué
debía consistir la EF escolar, la cual, si somos sinceros, se parece bastante a
las propuestas actuales de nuestros currículos, los cuales por cierto, demasiados
centros educativos incumplen, en aquellos contenidos que requieren mucha imaginación
organizativa y metodológica, ya sea porque el patio convencional o el
polideportivo de turno, no son los escenarios ideales para su realización. Así
pues, me gusta referirme a la “Gimnasia Natural Austríaca” como a una EF basada
en el trabajo gimnástico variado y completo, centrada en la funcionalidad y el
dominio de las destrezas motrices y enriquecida con juegos, deportes,
naturaleza y expresión. Objetar de la “gimnasia”, en varias de sus diferentes
formas, ante dicho planteamiento, es dejarla coja ¡muy coja!.
Retrato de
Margarete Streicher con anorak y bastones de esquí. Junto con Karl Gaulhofer,
fue la creadora y precursora de la Gimnasia Escolar (Natural) Austríaca.
(Imagen: Imagen:
afdaestiloymagisterio.blogspot.com).
Como anécdota quiero señalar que
en el año 2013, visitando Austria con motivo de participar en la marcha
ciclista retro “In Velo Veritas” (una de mis mejores experiencias ciclistas
retro), pasé una noche durmiendo sin coste en las instalaciones deportivas de
un centro educativo público de la localidad que era sede de la marcha. Aunque
en uno de los patios exteriores se hubieran construido estructuras fijas para
la práctica libre, artística o creativa del patinaje y el “skateboarding”, lo
que más llamó mi atención (profesional) fue el gimnasio en el que me instalé
para dormir. Era una especie de pequeño pabellón con toda una pared
longitudinal acristalada. Bajo una pequeña grada, unos portones rodantes
permitían un acceso rápido y fácil a todo el material disponible y variado. El espacio
principal era diáfano y aunque menor que una pista de baloncesto convencional,
con amplitud suficiente como para poder llevar a cabo muy diversas actividades
deportivas escolares. Lo más singular, al menos desde nuestro actual punto de
vista nacional, fue la profusión de “aparatos” clásicos de gimnasia, preparados
y articulados en algunas paredes, techo y almacenes: espalderas, cuadrantes
verticales de madera, escaleras horizontales, bancos suecos, cuerdas colgantes,
escalas, potros, caballos y plíntons de cajones, colchonetas variadas,
trampolines, etc. Todo ello de última generación, construido en maderas,
metales y cabos de calidad. Diseñado para poderse utilizar de forma versátil y
colocarse o recogerse con presteza. Allí quedaba claro que los complejos que
han asolado nuestra gimnasia escolar no han existido en Austria (ni en la
República Checa por lo que también he podido comprobar). La instalación me
provocó sana envidia, me hubiera gustado haber podido disfrutar de algo similar
durante muchos años de mi desempeño laboral. Pero a la vez me hizo pensar en
qué hubieran hecho ante ello algunos de mis colegas actuales ¿desmantelar parte
de la dotación para evitar connotaciones históricas? ¿O quizá simplemente para
disimular su incompetencia a la hora de sacarle partido?.
El segundo gran Movimiento es el
llamado del Norte. Cuajó en los países nórdicos como continuación de la Escuela
Sueca, por lo que también se le suele apodar como Gimnasia Neo-Sueca. Avanzó
sobre todo en el desarrollo técnico de ejercicios, y se manifestó en dos
corrientes bien diferenciadas. Por un lado la “Científica”, que dedicando sus
esfuerzos a un fortalecimiento teórico de los efectos, atributos y métodos de
ese trabajo gimnástico, lo estudió a través del prisma médico e investigador. Y
por el otro la “Técnico-Pedagógica”, en la que destacó especialmente la
incorporación del Plan de Lección, que organizaba cada sesión con la intención
de conseguir objetivos: fisiológicos, morfológicos, estéticos y psicológicos.
En la sesión se sucedían tres fases: preparatoria, morfológica (con mayor
esfuerzo y sucesiva participación de todas las partes del cuerpo) y final
calmante. Se renovó la actitud y técnica del comando (dirección docente de la
sesión) y se incluyó la música como un medio adicional utilizable. Sucesivos
autores fueron incorporando nuevos elementos enriquecedores, de forma que esta
corriente experimentó diversas interpretaciones y variantes de aplicación.
Por último llegamos al Movimiento
del Oeste, evolución de la Escuela Francesa,
que no pareció alterarse demasiado hasta la irrupción de Georges Hébert
(1875-1957). De igual forma que las anteriores, también se manifestó en sus
correspondientes corrientes. Una “Científica”, que apenas aportó casi nada al
dominio teórico-práctico de la gimnasia, por centrarse específicamente en el
campo médico, preventivo, de indicaciones, contraindicaciones, etc. Y otra
“Técnico-pedagógica”, apareciendo en ella la propuesta del “Método Natural” de
Hébert, que sin lugar a dudas destacó como aportación fundamental de la época
al Movimiento del Oeste y al conjunto de la EF mundial. Su método proponía la
utilización de la actividad del hombre primitivo como base de ejercicio:
locomoción normal, locomociones secundarias, luchas, ejercicios derivados de
labores, danzas y expresividad ancestral, etc. Vinculaba la EF a la promoción
de valores sociales de importancia. Incidía en darle al método gran
fundamentación y concepción pedagógicas y en buscar el desarrollo integral de
la persona. Muestra de su filosofía se desprende de sus Grupos de ejercicios:
- Marcha, carrera, saltos, cuadrupedias, trepas, equilibrios, lanzamientos, levantamientos, defensas… en constante práctica en la naturaleza (ahora los denominaríamos habilidades y destrezas motrices básicas).
- Ejercicios útiles para la persona: equitación, bicicleta, canoa, patinaje, esquí…
- Ejercicios recreativos: Juegos, danzas, deportes, cánticos…
La organización de sus lecciones
tomaban el formato de “recorridos” (en varios tipos: circuitos, pistas más largas
con “estaciones”, etc.), y su carácter podía ser de preferencia funcional
general, técnica o de mantenimiento. El objetivo central era lograr un desarrollo
físico completo multifuncional. Un “retorno razonado a las condiciones
naturales de la vida”. Su líder se mostró claramente crítico con la concepción
deportiva competitiva (paralelamente creciente en occidente en aquella época;
crecimiento que tal y como actualmente podemos comprobar, no ha dejado de
aumentar desde entonces), a causa de los peligros que su práctica podría llegar
a desarrollar. Y en este asunto apuntaba a riesgos morales, físicos y sociales.
No negaba la utilidad e interés de la práctica de los deportes como derivado
del juego, pero nunca más allá, adentrándose en la competición excesiva, la
reglamentación exagerada y el potencial desenfreno social. Teniendo en cuanta
las fechas en las que este ilustre especialista desarrolló toda su obra, no me
cabe más que calificarlo de visionario, especialmente teniendo comprobando como
el tiempo le ha ido dando la razón en lo que tiene que ver con los peligros
derivados de sobredimensionar la importancia del hecho y los actos deportivos.
Por otro lado, Hébert y su método son reconocidos actualmente por muchos de los
defensores y entusiastas del Parkour, como el punto de partida inicial para tan
peculiar modalidad deportiva.
Retrato de
George Hébert con su uniforme militar. (Imagen: Bibliothèque nationale de France).
Las
ideas de Hébert modelaron la forma de ver la EF, AF y práctica deportiva en
Francia. Dos buenos ejemplos de ellos fueron las instituciones del “Collège d’Athletes
de Reims” y la “École Normale de Gymnastique de Joinville-le-Pont”. Ambas bastante
longevas, se convirtieron en centros de referencia para la formación de
profesionales en los tres campos mencionados, y con el paso del tiempo se
hicieron las funciones de cimientos institucionales sobre los que asentarse el
INSEP y los principales centros educativos modernos, especializados en EF, en
Francia. En la segunda (Joinville) se dio la circunstancia de que, en las
primeras décadas del siglo XX, convivían en ella dos tendencias bastante
contrapuestas en lo que a la interpretación de la cultura física se refiere.
Por un lado los que se decantaban por un trabajo con bastante influencia
militar y mucha atención a lo gimnástico y el combate (luchas, esgrimas de
varios tipos, etc.). Por el otro los amantes del atletismo y la práctica
deportiva y multideportiva, generalmente de ideas renovadoras que buscaban la
formación integral de personas modernas, pacíficas y con el denominado espíritu
“sportman”. Aquello puede que fuera la antesala del “eclecticismo” que pronto
caracterizaría a la EF europea.
Vista de
algunas infraestructuras de la pista principal exterior del Collège d'athlètes
de Reims, construido basándose en los principios e ideas del Método natural de
Hébert. (Imagen: Public Domain, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=23533034).
Piscina del
mismo centro Collège d’Athlètes de Reims. Gran variedad de estructuras para los
saltos acrobáticos. (Imagen: Piscina gallica Biblothèque Nationale de France).
Imagen de un
grupo de Joinville durante la práctica de esgrima convencional. (Imagen: delcampe.net;
“motrice 100%”).
Demostración
gimnástica al aire libre en la Escuela Normal de Joinville. (Imagen: gallica.bnf.fr,
Biblothèque Nationale de France).
Sesión de
enseñanza de gimnasia sobre el caballo (aparato no tan diferente de los que
algunos hemos conocido en nuestros gimnasios escolares). (Imagen: delcampe.net,
“antix38”.
Prácticas
de atletismo en Joinville: salto con pértiga. (Imagen: delcampe.net, “caticatou03”).
Al “Método Natural de Hébert” le
tengo un especial cariño (al igual que a la “Gimnasia Natural Austriaca”). No
solo por su planteamiento, que revisado y actualizado me parece estupendo para
nuestro momento presente (escolar o para la población común), sino porque hasta
hace poco me servía como ejemplo para ilustrar una cómica crítica a todas esas
corrientes mercantiles de la Actividad Física que, tirando de corrientes
pasadas, tratan de vendernos producciones de rabiosa actualidad. Ese fenómeno
al que ya me referí en alguno de los párrafos del comienzo de este capítulo.
Resulta que para ilustrar los procesos de “renacimiento” comercial de Pilates,
“Cross-fit”, “Calistenia”, “Interval-training” de toda índole, “body… weight…
aparato X…” de todo tipo, etc. yo fantaseaba con comercializar y registrar (en
inglés) un método de entrenamiento que, basándose en el Natural de Hébert,
ofreciera una identidad conceptual e imagen propias y me permitiera
enriquecerme a costa de la venta de su práctica, su formación, su material
específico propio y hasta su ropa estéticamente identificable. Pues bromas
aparte, no andaba yo descaminado, y mi imaginada hipótesis ha cobrado vida recientemente,
y ya está aquí metiendo codos en el mercado. Me lo he encontrado en Internet
buscando imágenes sobre Hébert. Unos respetan su denominación original y otros
lo asocian a lo “paleo” (paleo-dieta, paleo-entrenamiento…), pero el caso es
que “ya estaban tardando”. En fin, así es la sociedad actual, se despoja de algunos
mantos de forma precipitada, irreflexiva e injustificada y al poco tiempo se
vuelve a cubrir con trapos que se encuentra por ahí, sin que en ningún momento
del proceso se preste mucho esfuerzo al estudio o el análisis, sino actuando
casi única y exclusivamente en función del mercantilismo.
Bomberos
parisinos entrenando bajo la inspiración del Método Natural. Imágenes como esta
y el legado de su obra atestiguan que el Parkour, en esencia, nacía con Hébert.
(Imagen: feli-demouvement.ch).
Con posterioridad al Segundo
Periodo, las gimnasias fueron evolucionando en dos sentidos preferentes. Las
modalidades más reglamentadas vivieron cierta transformación bajo el auspicio
de sistemas organizativos que acabaron configurándose como federaciones
deportivas, regulando y administrando la práctica de determinadas modalidades
gimnásticas puramente deportivas, en el sentido competitivo o de rendimiento
del término. En cuanto al ámbito educativo, se alcanzó un periodo acertadamente
bautizado como de Eclecticismo, en el que los sistemas educativos adoptaron una
suerte de collage de contenidos extraídos de diversas escuelas, movimientos o
metodologías. Más tarde, con la incorporación de nuevos estudios, teorías e
investigaciones cercanas a la psicología y la pedagogía, la EF fue viendo
aparecer nuevas corrientes que forjaron gran parte del desempeño educativo
actual. Ejemplos fundamentales de ello son la Psicomotricidad, la Expresión
Corporal, la Psicocinética, la Educación Física de Base, etc. Pero eso ya es otra
historia, o diferentes fases de la que yo quería mostrar aquí.
En relación con el asunto de que
muchos profesionales de la EF estén decidiendo abstenerse de programar
contenidos propios de la gimnasia deportiva, o al menos reduciendo de forma
drástica su nivel de exigencia o dificultad, a causa del temor a ser
perseguidos o responsabilizados judicialmente a causa de potenciales lesiones o
accidentes del alumnado, quiero señalar dos cosas. La primera es subrayar la
hipocresía social actual que se empeña en buscar culpables en “terceros” que
asumen una responsabilidad educativa coherente, penalizándoles judicialmente
(en muchos casos sin razón; he leído varias sentencias en este sentido,
redactadas por jueces sin conocimiento alguno de aspectos técnicos educativos o
deportivos), mientras que por otro lado el ritmo frenético de la búsqueda social
de “sensaciones” favorece la irrupción de un flujo constante de nuevas
prácticas deportivas u ociosas de riesgo. Mientras se favorece la
comercialización y el consumismo de actividades físicas con cierto componente
de peligro, se acusa a los especialistas educativos que tratan de formar a las
personas en el dominio competente de su cuerpo y lo que podríamos denominar una
educación del riesgo. Muchos autores han
estudiado y han utilizado, como fundamentos de investigación para la
elaboración de teorías del aprendizaje motriz y desarrollo por medio de la
interacción con el medio físico, a comunidades indígenas de diferentes lugares
del mundo, las cuales aún mantienen estilos de vida ancestrales. Existen
múltiples ejemplos de aprendizaje de las habilidades motrices entre tales
comunidades “primitivas”. En ellas se favorece un temprano dominio de todas las
destrezas motrices necesarias para la vida en el medio. Los siguientes párrafos
pueden darnos algunas pistas sobre los rasgos de su metodología:
“Su pequeño mundo infantil está organizado de tal manera que se le
permite que cometa errores ínfimos mediante los cuales puede aprender y tener
mejor discernimiento y mayor prudencia, pero nunca se le admiten equivocaciones
tan graves como para asustarlo o inhibirlo […] Para los demás aspectos de
adaptación del niño al mundo externo se emplea la misma técnica. Se aplaude
cada paso adelante, cada intento ambicioso; los propósitos demasiado ambiciosos
se rechazan; los errores mínimos se pasan por alto, los importantes se castigan
[…]. Esta actitud rígida y que a primera vista puede parecer poco comprensiva,
da como resultado un perfecto desarrollo infantil de la coordinación motriz…
pero en las actividades cotidianas como nadar, remar, batear, trepar, existe un
alto nivel de excelencia. Y entre los adultos se desconoce la torpeza, la
inseguridad motriz y la falta de aplomo”.
Margaret Mead.
En este sentido, en las
sociedades civilizadas, una de las responsabilidades de la EF es educar en
seguridad, en especial en lo que tiene que ver con la actividad motriz. Inculcar
ciertos “reflejos” de seguridad y conseguir que se adquiera cierto sentido del
peligro o consciencia de las propias responsabilidades. Pero además, la
práctica de actividades motrices “arriesgadas” representa un importante valor
didáctico, pues se le reconoce una fuerte influencia sobre el desarrollo del
auto-concepto: autoestima, sentimiento de competencia, etc. La pauta de
organización asumida es diseñar actividades con “riesgo subjetivo máximo, pero
riesgo objetivo mínimo” (que el riesgo sea simulado pero sin riesgo real).
Algunos especialistas se preguntan si ello no nos lleva a una
descontextualización tal que convierta dichas actividades en una enseñanza “vacía” no significativa. El
ejemplo más extremo (por el momento) de este tipo de práctica es el juego,
deporte, actividad… virtual, en el que, casi inmediatamente, el practicante se
permite asumir riesgos absolutamente disparatados consciente de que en realidad
“no pasa nada”. El desparrame de efectos y espectacularidad de imágenes de
acción en la actual escena de cine comercial va en esa misma línea y mal-educa
al público en general persuadiéndole de posibilidades físicas (y motrices)
inverosímiles. Hoy en día los expertos se preguntan si la seguridad es un tema
“transversal”, no en el sentido de su organización académica, sino como
verdadera fuente de transferencia, es decir, si la adquisición de conductas
(cultura) de la seguridad en unos ambientes o actividades, sirven para provocar
transferencias a otros, presentes o futuros. Jean-Pierre Famose[2]
mantiene la hipótesis de que:
“La práctica y adquisición de una competencia real en ciertas
actividades de riesgo pueden permitir una transformación profunda y duradera de
las actitudes de los alumnos frente a las situaciones peligrosas y desembocar
en un verdadero aprendizaje de la seguridad”.
En definitiva, se trataría de
provocar la modificación de las actitudes por el cauce de los comportamientos.
Aunque no nos describe los momentos o edades de trabajo para todo ello. El objetivo sería que el aprendizaje de los
procedimientos de seguridad en cada actividad, por parte del practicante, se
desarrolle a través de la práctica de las “técnicas” o conductas de “seguridad
activa” (gestionada por ellos mismos) y no “pasiva” controlada por el docente. Las
habilidades de seguridad se clasifican (básicamente) en preventivas y de
evitación. Las segundas solo se pueden aprender mediante situaciones
significativas en las que el menor aprenda a evitar o minimizar los efectos del
golpe, caída, daño, etc.
El trabajo sobre el riesgo, al
igual que el de la gimnasia deportiva (ahora re-bautizada como artística), permite
muchísimo diseño de progresión: metodológica, de dificultad, de riesgo, de
material y de escenario o de estructuras. Debe siempre adaptarse al nivel de
competencia del aprendiz. Parte de su interés educativo reside en evitar una
disonancia entre el riesgo percibido por el sujeto y el riesgo que está
dispuesto a asumir para conseguir algo o hacer algo (riesgo preferente). Los
desajustes entre ambos pueden provocar comportamientos peligrosos o, por el
contrario, de inhibición (miedo al agua, fobias…).
“La posibilidad, para cada alumno, de elegir cierto nivel de riesgo
parece una vía interesante. […] El alumno, así, se vería conducido a descubrir
un compromiso óptimo entre la dificultad de la tarea y la peligrosidad del
contexto. Este paso exigiría a cada uno una evaluación significante de sus
saberes y habilidades y la búsqueda activa de modalidades de superación. Dicho
trabajo ‘experimental’ sobre la dialéctica asunción de riesgo/seguridad debe
permitir al alumno conocer mejor sus reacciones frente al riesgo y tener en
cuenta mejor, el envite y las consecuencias”.
Evidentemente, en ese tipo de
procesos resulta inevitable que, de vez en cuando, alguien se pueda llevar
algún golpe o sufra algún tipo de lesión. Si la sociedad no está dispuesta a
asumirlo, entonces apaga y vámonos, cerramos el quiosco y extirpamos la
educación en riesgo y el desarrollo de competencias motrices de la población.
Quizás ese sea el escenario futuro: una población torpe, cada vez más enchufada
a mecanismos o sistemas que lo guíen y controlen, dejando la cuestión de la
habilidad motriz para una minoría cada vez más especializada: pilotos de
competición, esquiadores extremos, alpinistas radicales, etc. Una paradoja
similar a la que habitualmente demuestran todos aquellos conductores anónimos
que aplauden las gestas ciclistas de nuestros campeones en la televisión,
mientras que apenas unas horas antes o después, increpan a quienes ruedan por
las carreteras dando pedales.
No sé si algún lector aficionado
al piragüismo habrá llegado hasta el final de esta lectura, pero si lo ha hecho
debería concluir que las piernas no están ahí únicamente para pasear los brazos,
y que nadar es un dominio técnico que debería ser obligado para cualquier
persona y, desde luego, para todo
usuario de kayak. Lo mismo que cualquier ciclista monotemático (de estos los
hay a millares en nuestro país ahora mismo), a poco avispado que sea, podrá
comprender fácilmente porqué el espectacular y habilidoso Peter Sagan se ha
convertido en uno de mis ciclistas favoritos, o porqué lo fue en su día el
polifacético (al menos para le época) Peio Ruiz Cabestany. Considero
fundamental que los chavales aprendan a dominar su cuerpo y a desarrollar sus
habilidades y destrezas. Empezando por las Habituales, continuando por las
Básicas y terminando con las Específicas (todo ello bajo terminología
profesional de la EF). Y para ello haría falta que, además de practicar más de
una modalidad deportiva, volvieran (o no dejaran de) hacer volteretas,
equilibrios, saltos de cierta acrobacia, etc. La hiper-proteccionista sociedad
española no está facilitando las cosas, el infantiloide sistema educativo
actual tampoco, ni el intrincado e imprevisible sistema judicial, o la
dictadura normativa a la que cada día estamos más sometidos. En lo que a mí
respecta, ya me van quedando menos años de responsabilidad docente directa, así
que les dejo el recado a otros. Yo ya he cumplido, y no tengo problemas de
conciencia al respecto, procuré coordinación, agilidad, destreza y unas cuantas
cosas más a mi alumnado, y lo hice con alegría y diversión por ambas partes, y
en ocasiones (bastantes) utilizando la gimnasia como método de trabajo. Y las
bicis, los patines, los balones, las excursiones, el rocódromo, las cuevas, los
sables adaptados, la música, los mapas, y tantas y tantas cosas. Aunque muchos
de los escenarios y modalidades empleadas resultaran especialmente llamativos,
sobre todo aquellos en los que nos trasladábamos al medio natural, la gimnasia
siempre estuvo programada y presente en el plan anual. Con sus giros,
equilibrios, acrobacias básicas, etc. Sin ello, lo demás se hubiera quedado muy
corto.
Excursión de
1º ESO en la modalidad de senderismo+barranquismo. Muy parecido ya lo hacía
Hébert.
Imagen de una carrera de orientación por bosque. Esta modalidad
deportiva (especialmente provechosa para una formación integrada físico-geográfica)
tuvo sus orígenes en Suecia.
Detalle de una sesión dentro de una Unidad Didáctica
(varias sesiones) de Salvamento y Socorrismo. El alumnado aprende técnicas de
rescate, recursos de seguridad personales y atención urgente a las personas.
Excursión en
patines.
Viaje de
varios días en cicloturismo de alforjas. Y así podría seguir añadiendo fotos y
más fotos de infinidad de disciplinas. Lo curioso es que apenas las encuentro
sobre nuestro trabajo de gimnasia, pese a que dicho tema, en diferentes
versiones (deportiva, básica, acrosport…) ha estado siempre presente en mis
programaciones en todos y cada uno de los cursos y niveles educativos.
“Puntualicémoslo: no se trata en modo alguno de promover la vuelta a la
Enseñanza disciplinaria de otros tiempos, cosa por lo demás absolutamente
imposible, e insoportable, en nuestros días. Este modelo ha desaparecido y no
hay que derramar lágrimas por su deceso, tanto más cuanto que la revolución de
ligero abunda en potencialidades todavía ampliamente inexploradas. Lo que
importa hoy es construir una nueva síntesis que conserve lo que había de
positivo en el sistema tradicional, ‘explotando’ lo positivo de la dinámica de
lo ligero. Aunque hay que desterrar la inculcación a la antigua, ello no supone
renunciar a todo marco pedagógico estructurado y apremiante. […]Conciliar lo
mejor de lo nuevo y lo mejor de lo antiguo, inventar una pedagogía nueva sin
perderse en los yermos de una enseñanza light, desestructurada y no lineal: tal
es uno de los grandes desafíos de la educación democrática de la era
hipermoderna”.[3]
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