10. EDUCACIÓN

“Primer día de escuela (o Dejar que los niños se acerquen a mí)”.  
Johann Peter Hasenclever (colección privada - ¿perdido durante la 2ª Guerra Mundial?).

Me he pasado toda la vida vinculado al mundo de la educación. Primero como usuario, a través de sucesivos tramos de formación académica, empalmando casi de forma consecutiva la enseñanza obligatoria, con el BUP, el COU, la universidad y varios tipos de postgrados. Después, o incluso ya coincidiendo con los últimos coletazos de lo anterior, dedicado profesionalmente a la docencia. Mi trabajo me ha permitido conocer, desde dentro, nuestro peculiar sistema educativo en una amplia diversidad de ámbitos: infantil, primaria, sobre todo secundaria, gestión y administración educativas, enseñanzas de régimen especial, y ahora, desde hace apenas unos días, empezar a experimentar la docencia a nivel universitario. Tras tan dilatado bagaje practicante, creo que me puedo permitir la osadía de plantear algunas reflexiones personales con respecto a unos pocos aspectos concretos del sistema educativo español que me llaman bastante la atención, que me entristecen o que me disgustan. Y lo hago aquí, en un espacio fundamentalmente deportivo, porque creo que todo está relacionado, y que al fin y al cabo, mi afición a la práctica de varios deportes y, sobre todo, a cómo dicha afición se manifiesta, tiene mucho que ver con la educación formal o informal que he recibido.

Nuestro sistema educativo está tocado, herido, pervertido. Vamos, que funciona bastante mal y genera unas elevadísimas cotas de fracaso. Esto se debe a varias causas, pero quizás la primera de ellas sea que se trata de un sistema lineal que tiende a considerar que el objetivo consiste en mantenerse dentro de él, superando (promocionando) niveles consecutivos, para llegar lo más lejos posible. Así se mide el éxito académico. Esto genera varias disfunciones. La primera es que plantea pocas alternativas por el camino, algunas de ellas vías muertas de exclusión, maquilladas como si fueran oportunidades para los que fracasan. De hecho, en realidad, la única alternativa francamente recomendable o aceptable a la hora de tratar de labrarse un futuro de integración en el mundo laboral y socioeconómico puede que sea la Formación Profesional, rama que nuestra propia sociedad ha estado ninguneando o menospreciando casi cíclicamente a lo largo de diferentes periodos del siglo XX. Precisamente ahora, parece que, afortunadamente, vuelve a experimentar cierto reconocimiento social además de apoyo institucional, ambos vitales para que el país sea capaz de generar una fuerza laboral equilibrada, versátil, eficiente y poderosa. Permítaseme aquí una cuña: por las razones que sean (deslocalización, falta de tejido industrial específico, vocación importadora…) la verdad es que el mundo de la bicicleta (y otros ámbitos de las manofacturas de material de las modalidades que me interesan) nos ofrece pocas sugerencias de estudios de formación profesional vinculados directamente con funciones de diseño, fabricación, tratamiento, reparación, etc. de componentes, tecnología o materias primas. Y al final, normalmente, los profesionales del ramo con los que solemos encontrarnos provienen de otras “escuelas” de la vida.

Otra disfunción clásica tiene que ver con el desequilibrio entre la práctica y la teoría. Que en el caso español se decanta total y absolutamente sobre la segunda, y más, cuánto más “arriba” progresamos en el sistema. Y por si ello fuera poco, tanto el componente teórico como incluso el práctico, suelen caracterizarse por no ser nada aplicados a la realidad: ni a la solución de problemas reales, ni a la consecución de mejoras o innovaciones conectadas con el mundo cercano. De ahí que después, a la gente le cueste tanto resolver cuestiones que exijan traducir sus amplios conocimientos teóricos para acometer tareas concretas del día a día.

La lista de despropósitos podría ser mucho más larga, pero no es mi  intención escribir aquí un informe sobre el estado educativo de la nación, así que me voy a limitar a exponer un par de ellas más: “los sobrantes” y la “movilidad educativa”.

Por sobrantes entiendo aquellos alumnos que, sin motivo aparente (problemas de inteligencia evidentes, patologías psicológicas, psicosociales, perceptivas, disfunciones sensoriales, procedencias de entornos sociales muy deprimidos, desfavorecidos o tremendamente alejados del nuestro), fracasan académicamente en el sistema. No quiero con ello decir que todos los incluidos en el último paréntesis tengan necesariamente que fracasar, lo que ocurre es que tienen muchas más papeletas para hacerlo porque, precisamente, el sistema es poco adaptativo y, aunque legisle mucho y genere enormes cantidades de papeles relacionados con la atención a la diversidad y muchas otras supuestas soluciones, estas suelen ser, justamente, teóricas y poco aplicadas o aplicables… El caso es que, como decía, cada vez encontramos más menores que, sin presentar muestras evidentes de problemas, fracasan dentro de un sistema bastante estático que no sólo no les resulta inadecuado, sino que además resulta ciego a la hora de detectar excelentes talentos singulares que suelen pasar desapercibidos para él y, en demasiadas ocasiones, acaban perdiéndose por falta de un adecuado desarrollo.

No me invento nada, ya han pasado incluso décadas desde que Gardner[1] expusiera al mundo pedagógico sus teorías sobre las Inteligencias Múltiples, Goleman[2] insistiera en el concepto de inteligencia emocional y tantos otros como Steenberger[3], Missoun[4], etc. defendieran argumentos a favor de la diversidad de potencialidades de las personas y la necesidad de que los entornos educativos dieran posibilidades y opciones de aprovechamiento y desarrollo de las mismas. Pero no es el caso actual en nuestro país. De hecho, algo bastante menos confuso o intangible, como fue la implantación de las Competencias Básicas que nos vino de Europa, se malinterpretó administrativamente y se limitó a una maniobra, forzada y absurda, de encaje burocrático para “cumplir el expediente”, sin que ello supusiera cambio alguno en el día a día en las aulas. Y digo bien lo de aulas porque aún abusamos de dicho concepto espacial, que sigue a rajatabla idéntico formato al que aún exhibe, para visita de los turistas culturales, la Universidad de Salamanca. Los viejos tablones de maderas nobles ahora se han sustituido por pupitres con o sin ordenador, pero la esencia del aula: establo para el “ganado” discente, sigue siendo idéntica. He visto cerrarse laboratorios para hacer más aulas, reconvertir talleres hacia un formato más de aula, suprimir espacios al aire libre, acotar zonas verdes e inutilizarlas para fines educativos diferentes, a favor de aparcamientos, más aulas de tipo estándar o jardines nada prácticos. La teoría sobre la práctica, la rigidez espacio-temporal del sistema aula-horario contra la variedad de lugares, entornos, dotaciones y una rica oferta de empleo del tiempo escolar.

Todo ello hace que demasiados chavales se pierdan por el camino, fracasen y no sean bien aprovechados para enriquecer (no me refiero únicamente a una perspectiva económica) a la sociedad. El problema lo tengo cerca, lo he visto en los centros donde he impartido clase y lo sigo viendo entre amigos y familiares. Conozco jóvenes con dones admirables y difíciles de encontrar en la mayor parte de la gente, y que sin embargo se ven derribados ante un sistema que no les permite avanzar. Conozco un caso de un psicoterapeuta de enorme prestigio que, precisamente, se dedica a intentar resolver este tipo de situaciones porque él mismo las sufrió de pequeño. No se adaptaba a un sistema “formativo” que le regalaba constantemente carros de “Muy Deficientes”. Al final, una emigración académica le salvó y, en los EEUU, siguió un itinerario formativo y una metodología que lo convirtieron en lo que es actualmente: un profesional de éxito eficaz. Así pues, el individuo en cuestión conserva su cartilla de calificaciones original y se la muestra a sus frustrados pacientes para desmitificar sus fracasos.

Los problemas de atención y concentración aparecen ahora casi como una epidemia contemporánea. Catalogables o no como “Déficit de Atención”, abundan en múltiples versiones y manifestaciones. Algunas mejoran con medicación, pero otras muchas no, porque no son lo mismo, porque no responden a un catálogo fijo de síntomas y porque no se trata, exclusivamente, de síndromes o déficits estandarizados, sino de miles de personas forzadas a adaptarse a un casi único sistema.

Por poner un par de ejemplos: sé de un chaval que está trabajando lo indecible para mantenerse en la promoción del sistema, pese a arrastrar multitud de dificultades que poco o nada tienen que ver con su inteligencia “tradicional”. El caso es que, recientemente, alguien se ha dado cuenta de que, casi en plena adolescencia, el muchacho no sabe gatear. Juega al fútbol, al tenis (nada mal por cierto), etc. pero no sabe gatear, le faltan rudimentos (competencias) motrices básicas de las que ayudan a construir todo el entramado de relaciones psicomotrices. Se ve que lo importante durante sus primeros pasos escolares eran el lápiz y el papel, y la prisa por la lectura. Algunos países que siempre destacan en las valoraciones internacionales comparadas (PISA y otras) se caracterizan, entre otras muchas cosas, por no tener tanta urgencia en una enseñanza precoz de la lectura. Sin embargo, lo de la formación psicomotora brilla demasiado por su ausencia en nuestro país últimamente. Es posible encontrar mucho alumnado que haya practicado golf, asambleas supuestamente motrices, paracaídas colectivo, indiaca y algunas especificidades deportivas muy concretas y, sin embargo, no sea capaz de dar una voltereta adelante, ejecutar la recepción  de una pelota, saltar con coordinación, nadar o montar en bicicleta. El andamio psicomotriz se tambalea.

Conozco otro caso que tuvo que repetir un curso en Primaria por acumular algunos suspensos “fundamentales” en materias como lengua o matemáticas, un niño al que apodamos el “catedrático” porque es un auténtico fenómeno en conocimientos históricos de diversas épocas. Alguien que saca verdadero jugo a sus visitas a museos, escenarios históricos, documentales o libros… ¿Cómo puede ser esto posible? Si el sistema no lo rescata podemos estar perdiendo a una futura eminencia. Lo que más me llama la atención de este y otros muchos casos, es que son gente que en su niñez, adolescencia o juventud, desarrollan un nivel de conocimientos y competencias espectacular en aquellos asuntos que les seducen, y lo hacen, entre otras cosas, documentándose a fondo para poder después plantear mejor, perfeccionar y disfrutar más de sus puestas en acción prácticas. Me explico: el “catedrático” se documenta para fundamentar rigurosamente todo su juego con los “clicks de playmobil”, tal y como yo hice durante años con la historia del automovilismo para jugar “más a fondo” al Scalextric, o muchos lo hicieron en su niñez con el ciclismo y las chapas. Y aquí quería llegar yo, en el fondo, en gran parte, los que nos dedicamos a una afición retro, ya sea el ciclismo, las maquetas ferroviarias o cualquier otra, también arrastramos cierto placer por el saber, por el investigar y por documentarnos. Unos más y otros menos, algunos leyendo pero otros preguntando a través de tertulias o relaciones sociales más mundanas. Qué si el mecánico de tal me ha contado que…, que si cuando mi padre corría…, etc. El deporte documentado es culturalmente más rico porque ejercita el cuerpo y la mente. No ha de ser necesariamente retro, ni mucho menos, cuánta gente actualmente viaja y hace turismo vinculado a su afición a alguna modalidad contemporánea o de última generación. Algunos lo aprovechan más para conocer nuevos lugares e incluso empaparse de la cultura que visitan, otros son más “puretas” y van a tiro hecho y lo mismo les podría dar que el evento en cuestión se celebre en Trespaderne, Motilla del Palancar o Sidney. Va con cada cual, pero yo aquí he querido romper una lanza a favor de los que se documentan para jugar, ya sean niños o adultos. En el ciclismo retro abundan quienes lo hacen: unos sobre corredores, otros sobre equipos, componentes o bicicletas, pero resulta algo casi-casi inevitable. Personalmente también lo intento en otras modalidades pero, tanto en el patinaje como en el kayak, resulta mucho más difícil. Para empezar, el arraigo de ambas en nuestro país es infinitamente menor. Además, ninguna de las dos ha estado respaldada por una historia tan rica y vasta como la del ciclismo, ni en el ámbito industrial, ni en el deportivo. Aún así, uno encuentra anécdotas, leyendas y contenidos de interés que, en el caso del kayak, ofrecen un enorme caudal de información cercana a la etnografía y la antropología, pues las ligeras embarcaciones han sido uno de los elementos esenciales de vida para varias civilizaciones o culturas concretas.

 

Cartel de un acto ciclista-cultural en el que tuve la

suerte de participar hace años gracias a mi afición

por documentarme...

 Cartel de otro acto ciclista-cultural. Ambos
casos gracias a la actitud proactiva de la Librería
Gil de Santander (Permio Nacional de Librería
Cultural más que justificado).

Paso ahora a aclarar esa cuestión de la movilidad que he mencionado antes. Entiendo por movilidad escolar la forma o medios que los escolares utilizan tanto para desplazarse entre el hogar y el centro educativo, como para sus traslados cotidianos en general (clases particulares, música, entrenamientos…). Mientras que en la mayoría de los países del norte de Europa (precisamente donde peor tiempo hace) y en bastantes de Centroeuropa la bicicleta es un medio de transporte habitual, natural y afianzado, en España prácticamente no existe. No todo son pegas, hay que reconocer que España se caracteriza por alcanzar una de las mejores puntuaciones en cuanto a la cantidad de alumnado que se mueve caminando. Viene derivado de nuestra cultura callejera y de la tradicional configuración de nuestros núcleos urbanos. Pero lo ideal sería que entre paseantes y ciclistas se cubriese la mayoría de la movilidad de los menores. Pero esto está muy lejos de ser así. El transporte público tiene su cuota, ya sea el verdaderamente público o el de las conocidas líneas de autobuses escolares (las cuales nos salen muy caras ya sea de forma directa o indirecta). Pero lo peor de todo es la gran cantidad de desplazamientos que se hacen en coche particular. Esto es fácil de ver en muchos colegios a las horas de entrada y salida, cuando los vehículos forman enjambres estáticos aparcando temporalmente en doble o triple fila, entorpeciendo el deambular del resto de vehículos o personas. La situación se repite en torno a centros deportivos, conservatorios musicales y de más lugares “atractores” de personas jóvenes o menores. Además de los consabidos problemas de gastos, contaminación, ruido, incomodidad y deshumanización de los espacios urbanos, el asunto provoca otros inconvenientes más sutiles pero tan importantes como los anteriores a largo plazo: socava la autonomía de los transportados, retrasa su capacidad de acción libre, su competencia para la orientación espacial, reduce su gasto energético cotidiano (otro factor más favorecedor del constante avance del sedentarismo y la obesidad) y un largo etc. Este modelo de movilidad de los menores mantiene, en demasiados casos, la supremacía de los vehículos a motor sobre las personas en los espacios públicos. Tonucci[5] explica muy bien cómo el espacio público le ha sido arrebatado a los niños en las localidades occidentales. Aunque parezca que no, esto es algo que está muy relacionado con su educación y su desarrollo, ya que, pese a que los sistemas educativos puedan presentar muchas disfunciones, tanta culpa como ellos la tienen las condiciones cotidianas de vida, la escala “real” de valores que plantea la sociedad y, muy especialmente, los medios de comunicación, que mucho hablan de temas “responsables” cuando les interesa, pero después se descuelgan generando filones de audiencia, cada vez más basados en la degeneración social. Muchos países están trabajando rápido y bien en cambiar el panorama de uso de sus calles; y los peatones, las actividades lúdicas, sociales y culturales, y las bicicletas, están teniendo muchísimo que ver en ello. Es más, curiosamente, el número de bicicletas de uso cotidiano se ha convertido en un excelente indicador de calidad de vida. Igual que el número de patinadores deambulando por espacios (más o menos verdes) de esparcimiento de los ciudadanos. Incluso me atrevo a afirmar más aún, en aquellas ciudades con línea de costa o ribera es fácil distinguir cuando se trata de urbes “abiertas al agua” desde el punto de vista ciudadano, y cuando no. Las playas masificadas, plagadas de hostelería pugnando por acercarse a la orilla, o de construcción colapsando y desfigurando la línea de costa, no son buenos indicadores de tal apertura. Por el contrario, la proliferación de bañistas esparcidos, los deportistas acuáticos no motorizados (surfistas, palistas, remeros, navegantes a vela…), los pescadores aficionados, todos ellos son excelentes indicadores de una saludable relación pública de una población con su “espejo” de agua. No me cabe la menor duda, la movilidad no motorizada (generalmente de carácter ocioso en el agua, y cotidiano y práctico en tierra) es una garantía de un disfrute y uso humano del espacio común. Me gustan las ciudades con bicicletas, patinadores y palistas, normalmente se suelen caracterizar por estar menos contaminadas, tener tasas de delincuencia mucho más bajas, ofrecer mayor calidad de vida y resultar mucho más cómodas y agradables para la mayoría de sus habitantes. Así pues, la movilidad en bicicleta debería convertirse en un objetivo, contenido, indicador de calidad, etc. escolar. Y en España, a día de hoy, desde luego no lo es.

Y ya puestos, y enlazando ideas, aprovecho para dar a conocer una investigación muy interesante en relación a todo esto que nos ocupa hoy. Según un estudio dirigido por Niels Egelund, profesor e investigador de la Aarhus University de Dinamarca, dentro del proyecto “Mass Experiment 2012”, el alumnado (una muestra de casi 20.000 personas, en edades comprendidas entre los 5 y 19 años) que se desplaza al centro de estudios por sus propios medios (caminando o en bicicleta), comparándolo con aquellos a los que llevan en coche o van en transporte público, muestra un significativo mayor rendimiento en tareas que requieren concentración, y los efectos de esa ventaja se mantienen durante las cuatro horas posteriores a la llegada al lugar. Sin comentarios. No quiero ser demagogo, se que haría falta un riguroso peinado de publicaciones científicas para plantear una discusión seria sobre el asunto. Pero, en cualquier caso, estoy convencido de que meter a la chavalería al ascensor, transportarlo pasivamente hasta el colegio en el cochazo de papá o mamá, tenga la edad que tenga, mientras él o ella se mantiene viciado unívocamente con su “pantalla personal”, y dejarlo en la escuela, acercando el vehículo lo más posible hasta su mismísimo pupitre, es cualquier cosa menos educativo y positivo para nuestra sociedad.

Pero no todo es malo en nuestro sistema educativo, ni mucho menos. Hay proyectos muy interesantes, centros que trabajan muy bien, y como en todas las profesiones en este mundo, profesorado lo hay bueno, malo y regular. De hecho, conozco bastantes colegas muy competentes, y espero que sigan durante toda su vida con la ilusionante vocación que demuestran actualmente. Y hasta las administraciones educativas de vez en cuando promueven acciones beneficiosas. Precisamente hace unos días asistí a la presentación de una orden de subvenciones que el Gobierno de Cantabria, tras la colaboración conjunta de dos de sus Consejerías, está a punto de hacer pública oficialmente en su Boletín. Las subvenciones van dirigidas a centros educativos que presenten proyectos encaminados a fomentar la movilidad escolar en bicicleta. Las potenciales cantidades a las que se puede aspirar son francamente útiles, el espíritu de la norma bastante acertado y los requisitos de cumplimiento me parecen a la vez, asequibles y realistas. Ignoro si la medida alcanzará logros significativos o no, pero por algo se empieza. Conozco bien los riesgos de este tipo de actuaciones: presentación de proyectos “de papel” que no vayan acompañados de actuaciones reales, propuestas peregrinas que no enfoquen bien el objetivo y se queden en la anécdota, gastos en campañas puntuales tipo “día de la bici”, desvío de los fondos hacia gastos comunes del centro educativo por parte de directores de nueva generación (de esos que se caracterizan por gestionar más al estilo de una sucursal bancaria o una “entidad-fachada”, que de un espacio para la formación y el aprendizaje), etc. Sin embargo, la acción está bien pensada, la comisión de selección de los proyectos sabe del asunto, y estoy convencido de que algunos equipos de trabajo de los centros educativos van a plantear propuestas verdaderamente interesantes. Así pues, aún nos quedan esperanzas.

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[1] GARDNER H: “Inteligencias Múltiples. La teoría en la práctica”. Paidós, Barcelona, 1998.

[2] GOLEMAN D: “Inteligencia Emocional”. Kairós. Barcelona, 2000.

[3] STERNBERG, RJ: “Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida”. Paidós. Barcelona, 1997.

[4] MISSOUM, G: “La dinámica del éxito personal. Claves técnicas y estratégicas”. Deusto. Bilbao. 2000.

[5] TONUCCI, F: “La ciudad de los niños”. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid, 2001.